Üniversitede istatistik dersleri veren birisi olarak, sosyal bilimlerdeki bazı olguları matematiksel ifadelerle açıklamaktan kendimi alamıyorum. Hele hele aralarında mükemmele yakın bir mütekabiliyet varsa. Buna bir örnek, cehaletin “kudretli” hâlleri. “Kudretli” deyince tabiî ki cehaletin insanı nasıl kudretli hâle getirdiğini kastetmiyorum. Cehaletin matematiksel anlamdaki kuvvetlerinden bahsediyorum ki bunları şu şekilde ifade edebiliriz:
Cehaletin birinci kuvveti (cehalet1)
Cehaletin ikinci kuvveti (cehalet2)
Cehaletin üçüncü kuvveti (cehalet3)
Cehaletin Kuvvetleri
Basit tanımlarla başlayacak olursak:
Cehalet1: Bu hâldeki bir kişi bir meseleyi bilmez.
Cehalet2: Bilmez ve bilmediğini de bilmez.
Cehalet3: Bilmez, bilmediğini bilmez ve biliyorum diye iddia eder.
Bu üçü arasında, sahibini yanlışlara sürükleme konusunda en kudretsiz kuvvet, birincisidir. Kişi, bilmediğinin ve neyi bilmediğinin farkındadır. Bu durumda çözüm basittir. İhtiyaç hissettiği bilginin peşine düşer; onu edinir ve cehaleti izale eder.
İkinci kuvvet de o kadar kötü değildir. Kişi bilmez; mahrum olduğu bilginin de farkında değildir. Böyle birisi de söz konusu bilginin lüzumu ve varlığı konusunda uyarılınca, bu bilgiyi edinir ve cehalet giderilmiş olur. Bu açıdan, cehaletin ikinci kuvveti de sahibini yanlışlara sürükleme konusunda çok kudretli değildir.
Sahibini hatalara düşürme konusunda en kudretli kuvvet, üçüncüsüdür. Kişi, bilmez; mahrum olduğu bilginin farkında da değildir. Üstüne üstlük, söz konusu bilginin lüzumu ve varlığı konusunda uyarılınca öğreneceği bir şey olmadığı konusunda ısrar eder. Takdir edersiniz ki bu tür bir cehaletin giderilmesi hiç de kolay değildir. Kişiyi bilgiye yönlendirseniz, hatta bilgiyi doğrudan sunsanız bile başarılı olamazsınız. Cehaletin üçüncü kuvveti, insana öğrenmeye karşı “gardını aldıran” bir tutum problemidir.
Şimdi kısaca matematiğe geri dönelim. Herhangi bir matematiksel ifadenin kuvvetleri arttıkça, birbirini takip eden kuvvetler arasındaki farkın artması gibi, cehaletin de kuvveti arttıkça arka arkaya gelen kuvvetler arasındaki fark da artar. Mesela ikinin birinci kuvvetiyle (21) ikinci kuvveti (22) arasındaki fark iki iken, ikinci kuvveti (22) ile üçüncü kuvveti (23) arasındaki fark dörttür. Bunun gibi, durumun vehameti açısından, cehaletin ikinci kuvvetiyle üçüncü kuvveti arasındaki fark, birinci kuvveti ile ikinci kuvveti arasındaki farktan oldukça büyüktür.
Bilinen Bilinmeyenlere Karşılık Bilinmeyen Bilinmeyenler
Cehaletin bu hiyerarşik tanımı, öğrenenle öğreten arasındaki ilişki hakkında bir tefekkür penceresi açabilir. Yapılandırmacı bir yaklaşımla en iyi senaryo, öğrenenin kendi irfan sarayının mimarı olmasıdır. Bu yaklaşımda öğrenen, kendi irfan sarayını tuğla tuğla inşa ederken, öğreten ancak bir kolaylaştırıcı rolü oynar. Bu yolda çok sendelemeden ilerleyen bir öğrenen, özellikle içinde bulunduğumuz bilgi çağında, yardıma pek ihtiyaç hissetmeden cehaletin birinci kuvvetinin üstesinden gelebilir. Başka bir ifadeyle, bu tür cehalette, öğrenilebilecek “bilinen bilinmeyenler” vardır.
Cehaletin ikinci kuvvetini izale için, başlangıçta biraz rehberlik gerekebilir. Öğrenen, irfan sarayının mevcut odalarını kendi başına çok başarılı bir şekilde döşeyebilir; ancak, yepyeni odaların eklenebileceğinin farkında olmayabilir. İşte bu noktada, öğreten, öğreneni daha önce yelken açmadığı sulara yönlendirmek için vizyon ve rehberlik sunabilir. Öğrenen yeni yerler keşfettiğinde ise öğreten, kolaylaştırıcı rolüne geri dönebilir. Cehaletin bu ikinci kuvvetinde “bilinmeyen bilinmeyenler” olsa da öğrenenin bu durumun farkına varmasında ve kabullenmesinde bir direnç göstermesi söz konusu değildir.
Bu konuda günümüzdeki en zorlu iş, cehaletin üçüncü kuvvetinin bertaraf edilmesidir. Cehaletin üçüncü kuvvetiyle karşı karşıya kalan bir öğreten, öğrenene yardımcı olmada âdeta çaresizdir. Bilinmeyen bilinmeyenlere ek olarak, bu hâldeki bir kişi, bir şeyi bilmediğini inkâr etmektedir. Eski zamanlarda, cehaletin yenilmesinde yaşanan zorluk, genellikle bilgiye erişimle ilgiliydi. Bilgiyi takdir edenler, ona ulaştıklarında çok mutlu olurlardı. Çoğunlukla da ne kadar öğrenirlerse o kadar cehaletlerinin farkına varırlardı. Bugün her türlü bilgiye saniyeler içinde erişebilsek de bunun kıymetini takdir eden kişi sayısının çok fazla olduğunu söylemek pek mümkün gözükmüyor. Aslında ne kadar öğrenirsek, bilgimizin miktarı hakkında o kadar mütevazı olmamız gerekiyor.
Öğrenen, en azından bazen rehberliğe ihtiyaç duyabileceğini inkâr ettiği için, böylesi bir yaklaşım öğrenen-öğreten ilişkisini zedeleme hususunda yüksek bir potansiyele sahiptir. Tedarik ettikleri her türlü malumatı kendi başlarına doğru ve yeterli bir şekilde işleyebileceklerini ve hazmedebileceklerini düşündükleri için, bu tür öğrenenler, yalnızca “malumat depoları” ararlar. Bu yönüyle, öğreten tarafından sunulabilecek her türlü tavsiye, rehberlik, bakış açısı ve vizyona kapalıdırlar. Bu yaklaşımlarıyla, âdeta “Bana istediğim malumatı ver, yeter.” demektedirler. İşte tam da bu noktada, hikmet denilen hazine, nesiller arasında kaybolup gitmektedir.
Kayıp Rabıta: Hikmet
Bu konu, bazı okuyuculara, Uzak Doğu sporlarında uzmanlaşmış bir kişinin sergilediği bilgeliği konu alan filmleri ve televizyon dizilerini hatırlatabilir. Bu yapımlarda, usta olan kişi, bu sporları öğretmek üzere Batılı bir kişiyi çırak olarak kabul eder. Ne var ki usta, çırağından, zahiren bu sporlarla ilgisi olmayan zor ve yorucu işler yapmasını ister. Üstüne üstlük bunlar, ustanın konforu için yapılan işler gibi de görünür. Fakat çırak, eğitiminde ilerledikçe, yaptığı bu işlerin, gerekli olan beceri, dayanıklılık, azim ve sabır gibi vasıfların kazanılmasında ne kadar önemli olduğunun farkına varır. Ancak o zaman, bir usta-çırak ilişkisinin formatını belirleyecek olanın çırak değil de usta olması gerektiği kanaatine varır.
Öğrenenler, ilminden istifade edilebilecek insanları yalnızca malumat depoları olarak gördükleri oranda, öğrenen-öğreten ilişkisinin verim ve anlamının azalması söz konusudur. Günümüzde her gün artan oranda, öğrenenler, ihtiyaç hissettikleri malumatı elde ettikleri anda, öğretenleriyle eşitlendikleri zannına kapılmaktadırlar. Bu düşünce tarzı da cehaletin üçüncü kuvvetinin ana kaynaklarından biridir.
Bu olguya, anlaşılması kolay, pratik bir örnek verelim. Düşünün ki bir öğrenen, bir yemek yapmak istiyor. Öğreten de buna karşılık olarak, bu yemekte kullanılacak olan malzemelerin tam listesini öğrenene sunuyor. Öğrenen de bu listeyi alıp malumat arşivine koyuyor. İkinci bir aşama olarak, öğreten, bu malzemelerin hangi sırayla yemeğe katılması gerektiğini, yemeğin hangi sıcaklıkta pişirilmesi gerektiğini, lezzetli olması için pişirme esnasındaki püf noktaları öğrenene anlatmaya kalktığında, öğrenen bu aşamanın gereksiz olduğunu, kendisinin bunları hâlledebileceğini iddia ediyor. Bu örnekte olduğu gibi, bir konudaki malumat, işin ancak alfabesidir. Bu malumatın farklı durumlara uygulanması, analiz ve sentez edilmesi, başka malumatlarla karşılaştırılması gibi işlemler, malumat arşivine kuru bilginin eklenmesinden çok daha önemli ve tecrübe isteyen işlemlerdir. Olması gereken, öğrenme işleminin bu safhalarda da devam ettirilmesidir. Bu da öğrenenin, henüz çok az şey öğrendiğinin farkındalığıyla tevazu sergileyip öğretenden istifade yolunu azamî oranda açık tutmasıyla mümkündür.
Bu noktada iki konuda açıklama yapmakta fayda vardır. Birincisi, bu makalede yapılmak istenen, “öğrenen merkezli” öğrenmeyi itibarsızlaştırmak değil, öğrenenin malumat edinme, hazmetme ve içselleştirme yolunda sağlıklı bir şekilde ilerlemesi sürecinde, öğretenin rehberlik ve vizyonunun anahtar rol oynayabileceği noktaların altını çizmektir. İkincisi, bu yazıda birçok geleneksel eğitim sisteminde olduğu gibi, öğrenme-öğretme işleminin formatını öğretenin tamamen tek taraflı belirlemesi, öğrenenin bu formatta yalnızca edilgen bir obje olması savunulmamaktadır. Başarılı bir öğretenin, duruma uygun rehberlik ve vizyon sağlama maksadıyla, öğrenenin ilerleme sürecinin sürekli nabzını tutması ve zayıf ve kuvvetli yönleri hakkında kesintisiz geribildirim almaya çalışması, kuşkusuz hayatî öneme sahiptir.
Öğrenme ve bilgiye yönelik doğru tutum ve yaklaşımı edinmesinde öğrenene yardımcı olmak, ehemmiyet arz etmektedir. Fertlerin malumat bombardımanına tutulduğu ve bu malumatlardan tamamen pragmatik bir şekilde yararlanmalarının beklendiği bir çağda, öğrenenlerin bu yaklaşımın potansiyel tehlikeleri hususunda ikaz edilmeleri ve malumatı başarılı bir şekilde ilme ve vukufa dönüştürüp içselleştirmeleri konusunda rehberlik sağlanması faydalı olacaktır. Bu aynı zamanda öğrenenlerin, kendi irfan saraylarını inşa etmesi için gerekli olan hikmet ve tevazuu da beraberinde getirecektir.
